Pembelajaran Bahasa Arab: Problematika dan Solusinya

170 Lihat

PEMBELAJARAN BAHASA ARAB : PROBLEMATIKA DAN SOLUSINYA

Aziz Fahrurrozi

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta

email : aziz.fahrurrozi@uinjkt.ac.id

 

 

Abstract

There are some factors influencing teaching and learning of foreign language. In teaching Arabic, for example, linguistic factors, such as Phonology, Grammatical rules, Morphology, and Vocabulary. Non linguistic factor also influences teaching and learning Arabic, for example, teaching aids, teaching method, age and environment. Teaching method in Arabic classroom is one of the important factor. This article discusses how linguistic factor and non linguistic factor influenced Arabic Classroom.

Keywords: teaching method, linguistic factors, non linguistic factors, Arabic classroom.

Abstrak

Pengajaran bahasa Arab di Indonesia sering kali menghadapi problem linguistik dan non- linguistik yang harus segera dituntaskan. Problem linguistik, seperti fonetik, morfologi, dan struktur, sedangkan problem non-linguistik, antara lain, motivasi belajar, sarana belajar, metode pengajaran, waktu belajar, dan lingkungan pembelajaran. Persoalan pembelajaran bahasa sangat bervariasi sesuai dengan usia pelajar dan lingkungan tempat belajar. Artikel ini mengungkap problematika pengajaran bahasa Arab di Indonesia sekaligus bagaimana cara mengatasinya.

Kata Kunci: bahasa Arab, pembelajaran, problem linguistik, problem non-linguistik, metode pengajaran.

Pendahuluan

Bahasa Arab, meskipun diakui sebagai bahasa kitab suci, tidak berpengaruh secara signifikan terhadap sikap belajar siswa dan hasil belajarnya. Karena itu, bahasa Arab seharusnya dibelajarkan oleh orang yang menguasai bahasa Arab dan memahami pembelajarannya secara akademik dan pedagogik. Dan, pengetahuan guru tentang problematika pengajaran Bahasa Arab mutlak diperlukan agar ia mampu menemukan solusi yang tepat dalam membelajarkannya.

Problem pembelajaran bahasa Arab yang paling serius untuk ditangani adalah keseriusan belajar siswa dan keseriusan gu- ru dalam mengajar. Keseriusan belajar dan mengajar ini tidak bisa diawali oleh sikap terpaksa untuk mengikuti sebuah struktur kurikulum sehingga memasung kebebasan berkreasi untuk memperoleh pengetahuan dan menajamkan keterampilan. Belajar sejatinya memberdayakan aspek fisik dan psikis manusia agar menjadi pribadi unggul yang efektif.

Berbagai keluhan tentang rendahnya prestasi pembelajaran bahasa Arab acap kita dengar dari beragam penelitian dan tulisan. Usaha untuk memperbaiki mutu pembelajaran pun telah dilakukan dengan berbagai upaya. Namun, hasilnya tetap saja masih jauh dari memadai. Karena itu, ada baiknya diidentifikasi kembali problematika pembelajaran bahasa Arab disertai upaya untuk mencari solusi yang tepat. Tulisan ini akan memetakan problematika dan solusi pembelajaran bahasa Arab secara akademik dan pedagogik.

Problematika Pengajaran Bahasa Arab

Secara teoretis, ada dua problem yang sedang dan akan terus dihadapi pembelajaran bahasa Arab, yaitu: problem kebahasaan yang sering disebut problem linguistik, dan problem non-kebahasaan atau non-linguistik. Pengetahuan guru tentang kedua problem itu sangat penting agar ia dapat meminimalisasi problem dan mencari solusinya yang tepat sehingga pembelajaran bahasa Arab dalam batas minimal dapat tercapai dengan baik. Sikap mengeluh tanpa mencari jalan keluar adalah hal utopis.

Problem kebahasaan adalah persoalan- persoalan yang dihadapi siswa atau pembelajar (pengajar) yang terkait langsung dengan bahasa. Sedangkan, problem non- kebahasaan adalah persoalan-persoalan yang turut mempengaruhi, bahkan dominan bisa menggagalkan, kesuksesan program pembelajaran yang dilaksanakan[1]. Problem kebahasaan dapat diidentifikasi, antara lain sebagai berikut:

1.Problem Ashwât ʻArabiyyah

Problem ashwât adalah persoalan terkait dengan sistem bunyi atau fonologi. Bunyi bahasa   Arab   ada yang memiliki kedekatan dengan bunyi bahasa pebelajar dan ada pula yang tidak memiliki padanan dalam bahasa pebelajar. Secara teori, bunyi yang tidak memiliki padanan dalam bahasa pebelajar diduga akan banyak menyulitkan pebelajar daripada bunyi yang mempunyai padanan. Karena itu, solusinya adalah memberikan pola latihan intens dan contoh penuturan dari  kata  atau  kalimat  yang  beragam[2]. Dalam hal ini, guru dituntut memiliki keterampilan ekspresif dalam memberi contoh sebanyak mungkin agar pengayaan kosakata juga terbangun secara baik dan membentuk kumulatif. Ini berarti pemilihan contoh juga harus berupa kosakata yang mempunyai kebermaknaan.

2.Problem Kosakata (Mufradât)

Bahasa Arab adalah bahasa yang pola pembentukan katanya sangat beragam dan fleksibel, baik melalui cara derivasi (tashrîf isytiqâqî) maupun dengan cara infleksi (tashrîf iʻrâbî). Melalui dua cara pembentukan kata ini, bahasa Arab menjadi sangat kaya dengan kosakata (mufradât). Dalam konteks penguasaan kosakata, Rusydi Ahmad Thuʻaimah berpendapat: “Seseorang tidak akan dapat menguasai bahasa sebelum ia menguasai kosakata bahasa tersebut”[3]. Dengan karakter bahasa Arab yang pembentukan katanya beragam dan fleksibel tersebut, problem pengajaran kosakata bahasa Arab akan terletak pada keanekaragaman bentuk marfologis (wazan) dan makna yang dikandungnya, serta akan terkait dengan konsep- konsep perubahan derivasi, perubahan infleksi, kata kerja (afʻâl/verb), mufrad (singular), mutsannâ (dual), jamak (plural), ta’nîts (feminine), tadzkîr (masculine), serta makna leksikal dan fungsional.

Dalam konteks pengajaran bahasa, ada realita lain yang terkait dengan kosakata yang perlu diperhatikan, yaitu banyaknya kata dan istilah Arab yang telah diserap ke dalam kosakata bahasa Indonesia atau bahasa daerah. Pada satu sisi, kondisi tersebut memberi banyak keuntungan, tetapi pada saat yang sama, perpindahandan penyerapan kata-kata bahasa Arab ke bahasa Indonesia itu dapat juga menimbulkan problem tersendiri, antara lain:

a. Penggeseran arti kata serapan

Banyak kata atau ungkapan yang diserap dalam bahasa Indonesia artinya berubah dari arti sebenarnya dalam bahasa    Contohnya, ungkapan“ﻣﺎﺷﺎﺀﷲˮ(mâsyâʼaAllâh). Dalam bahasa Arab, “mâ syâʼa Allâhˮ digunakan untuk menunjukkan rasa takjub (terhadap hal-hal yang indah dan luar biasa) tetapi dalam bahasa Indonesia, maknanya berubah untuk menunjukkan hal-hal yang bernuansa negatif atau keluhan, seperti ungkapan ”Masya-Allah… anak ini kok bandel amat!

b. Perubahan lafal dari bunyi bahasa Arabnya

Contohnya, kata “berkatˮ yang berasal dari kata ﺑﺮﻛﺔ (barakah) dan kata “kabarˮ yang berasal dari kata ﺧ؄ﺮ (khabar).

C. Perubahan arti tetapi lafalnya tidak berubah

Misalnya, kata “kalimatˮ berasal dari kata كﻠﻤﺔ (kalimah/t). Dalam bahasa Arab, kalimah/t berarti “kata” tetapi dalam bahasa Indonesia, ia berubah artinya menjadi “susunan kata yang lengkap maknanya”. Padahal, susunan kata dalam bahasa Arab disebut ﺗﺮﻛﻴﺐ (tarkîb) atau ﺟﻤﻠﺔ (jumlah). Begitu juga dengan beberapa kata dan istilah yang telah mengalami penyempitan dan perluasan makna. Selanjutnya, menurut mazhab struktural, kata adalah suatu wujud minimal yang bebas. Kata adalah unit terkecil dari suatu bahasa yang bersifat independen[4]. Takrif kata atau mufradât sangat beragam sesuai dengan pandangan para pakar terhadapnya. Karena itu, pembelajar sebaiknya memahami hakikat pengajaran mufradât sehingga terhindar dari kesalahan bunyi dan arti, serta pergeseran makna.

3. Problem Qawâʻid dan Iʻrâb

Tata bahasa Arab atau qawâʻid, baik terkait pembentukan kata (sharfiyyah) maupun susunan kalimat (nahwiyyah), sering kali dianggap kendala besar bagi pelajar bahasa Arab. Apa pun anggapan kita terhadap kesulitan qawâʻid itu tidak akan mengubah eksistensinya. Sebab, guru pada akhirnya tetap dituntut memahami apa yang dirasakan sulit oleh pebelajar bahasa Arab, lalu menawarkan cara yang mudah untuk menguasai bahasa Arab dalam waktu relatif singkat.

Menurut penulis, upaya yang harus dilakukan adalah menyederhanakan dua hal, yaitu binyah al-kalimah (bentuk kata) dan mawâqiʻ al-iʻrâb (fungsi kata dalam kalimat). Penyederhanaan dimaksud adalah menghindari dan bahkan membuang hal-hal yang kurang fungsional atau yang frekuensi penggunaannya sangat jarang. Binyah al-kalimah (konstruk kata) yang dipilih adalah yang fungsionalnya baik dalam bahasa lisan atau membaca teks. Fakta menunjukkan bahwa di antara wazanwazan (neraca/pola kata) yang diperkenalkan dalam pembelajaran bahasa Arab, kecuali fiʻil dan mashdar yang bersumber pada kata dasar tiga huruf banyak yang tidak produktif untuk kepentingan berbahasa dan hanya membangun cara belajar dengan pendekatan hafalan. Padahal, pembelajaran kaidah menurut hemat penulis seharusnya dibelajarkan dengan pendekatan analogi   atau qiyâsî dan bukan dengan pendekatan samâʻî (mengikuti tuturan pemilik bahasa). Menurut al-Ghalayaini, ilmu sharf sebagai bagian dari gramatika yang berbicara tentang dasar-dasar pembentukan kata harus mendapat perhatian dalam pembelajaran bahasa[5].

4. Problem Tarâkîb (Struktur Kalimat)

Problem tarâkîb (struktur kalimat) merupakan salah satu masalah kebahasaan yang   sering   dihadapi oleh pembelajar dan pelajar bahasa Arab. Masalah ini dapat diatasi dengan memberikan pola kalimat ismiyyah dan fiʻliyah yang frekuensinya tinggi, dengan keragaman bentuk dan   modelnya, lalu melatihkannya dengan pola pengembangan yang beragam. Inilah di antara problem linguistik yang akan selalu dihadapi oleh guru bahasa Arab. Adapun problem non kebahasaan (non- linguistik), antara lain, meliputi:

a. Motivasi dan minat belajar

Motivasi dan minat belajar merupakan problem non-linguistik yang banyak dijumpai di kelas-kelas pembelajaran bahasa Arab, dan pencapaian hasil belajar sering kali dipengaruhi oleh motivasi dan minat belajar[6]. Belajar tanpa motivasi tidak dapat mencapai hasil yang maksimal, apalagi jika dalam diri orang yang belajar tertanam perasaan tidak suka terhadap materi pelajaran dan guru yang mengajarkannya. Belajar yang sukses adalah yang melibatkan siswa secara untuh, baik fisik maupun psikis. Oleh karena itu, guru harus mendorong siswa untuk menyukai bahasa Arab yang akan berguna bagi kehidupannya kelak dapat mencapai hasil yang maksimal, apalagi jika dalam diri orang yang belajar tertanam perasaan tidak suka terhadap materi pelajaran dan guru yang mengajarkannya. Belajar yang sukses adalah yang melibatkan siswa secara untuh, baik fisik maupun psikis. Oleh karena itu, guru harus mendorong siswa untuk menyukai bahasa Arab yang akan berguna bagi kehidupannya kelak.

b. Sarana belajar

Sarana belajar dapat menjadi problem apabila tidak kondusif, seperti kondisi yang bising, panas, dan tidak nya- man. Sarana yang tidak kondusif akan memperburuk pencapaian hasil belajar bahasa Arab. Sebaliknya, suasana yang menyenangkan dan membuat siswa betah berada di ruang belajar akan mendukung pencapaian hasil belajar yang maksimal.

c. Kompetensi guru

Guru yang tidak kompeten akan menjadi problem dalam pembelajaran bahasa Arab. Kompetensi guru dinilai dari segi profesional, pedagogik, kepribadian, dan sosial. Masalahnya, banyak guru bahasa tidak berlatar pendidikan guru bahasa, tetapi sekadar mengetahui bahasa Arab.

d. Metode pembelajaran yang digunakan (dipilih secara tepat sesuai tujuan, sesuai materi, sesuai sarana tersedia dan tingkat kemampuan pembelajar). Ketidak tepatan memilih metode apa- lagi tidak tahu metode apa yang harus dipilih tentu sangat mempengaruhi terhadap keberhasilan belajar

e. Waktu yang tersedia (cukup waktu untuk mendapat layanan, baik di kelas maupun di luar kelas).

f. Lingkungan berbahasa (yang dapat mendorong siswa berani berbicara tanpa ada rasa malu dan takut salah). Makin tinggi rasa malu dan takut salah, makin tidak akan pernah tercipta suasana

Dari kedua problem di atas, tampak bahwa yang paling dominan mempengaruhi keberhasilan pembelajaran bahasa Arab adalah problem-problem non-kebahasaan, salah satunya adalah metode. Hal lain yang tidak kalah penting dari problem non-linguistik adalah motivasi belajar siswa. Sebab, belajar bahasa dengan hanya mengandalkan waktu yang tersedia di kelas dapat dipastikan tidak akan sukses kecuali hanya untuk memenuhi kriteria ketuntasan minimal rapor.

Kunci Pembelajaran Bahasa Asing

Ada tiga kata kunci yang perlu dipahami dengan baik terkait dengan pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing, yaitu: pendekatan (al-madkhal), metode (altharîqah), teknik (al-uslûb al-ijrâʼî).

1.Pendekatan (Madkhal/Approach)

Pendekatan adalah sejumlah asumsi yang berkaitan dengan sifat alami bahasa, sifat alami pengajaran bahasa, dan pembelajarannya. Pendekatan berbentuk asumsi-asumsi dan konsep tentang bahasa, pembelajaran bahasa, dan pengajaran bahasa. Orang-orang bisa  berbeda pendapat  tentang suatu asumsi. Oleh karena itu, dalam pengajaran bahasa juga ditemukan berbagai asumsi yang berbeda tentang hakikat bahasa dan pengajarannya. Dari asumsi-asumsi tentang bahasa dan pembelajaran bahasa, suatu metode akan dikembangkan, dan bisa jadi beberapa metode dilahirkan dari satu pendekatan yang sama.

Richards dan Rodgers menyatakan bahwa paling tidak ada tiga aliran pandangan yang berbeda tentang sifat alami bahasa, yakni: aliran struktural, aliran fungsional, dan aliran interaksional. Aliran struktural melihat bahasa sebagai suatu sistem yang terbentuk dari beberapa elemen/unsur yang berhubungan secara struktural. Aliran fungsional menganggap bahasa sebagai suatu alat (media) untuk mengungkapkan makna-makna fungsional. Aliran ini menekankan tidak hanya pada elemen-eleman tata bahasa (seperti aliran struktural) tetapi juga seputar topik-topik atau konsep-konsep yang ingin dikomunikasikan oleh para pebelajar bahasa. Adapun aliran interaksional memandang bahwa bahasa adalah suatu sarana (media) untuk menciptakan hubungan-hubungan interpersonal dan interaksi-interaksi sosial antar individu[7]. Ketiga pandangan yang berbeda tentang sifat alami bahasa tersebut akan mengarahkan masing- masing orang memiliki asumsi-asumsi yang berbeda tentang apa itu bahasa dan pada akhirnya melahirkan beragam metode dalam pengajaran bahasa.

Sebagai contoh, metode-metode pengajaran bahasa yang telah dikembangkan berdasarkan aliran struktural menyarankan para guru bahasa untuk memilih bahan-bahan pengajaran mereka berdasarkan pertimbangan yang bersifat tata bahasa. Mereka memilih unsur-unsur tata bahasa lalu menyajikannya dalam suatu urutan dalam keseluruhan rencana pengajaran mereka. Evaluasi pembelajaran dan proses pembelajaran juga didasarkan pada hal-hal yang bersifat ketatabahasaan. Karena itu, materi evaluasinya diorientasikan secara gramatikal. Begitu juga halnya dengan metode lain yang dikembangkan berdasarkan dua aliran tentang sifat alami bahasa.

Metode-metode yang berbeda berasal dari teori-teori atau asumsi- asumsi yang berbeda tentang sifat alami bahasa. Asumsi-asumsi tentang sifat alami bahasa bisa berbeda karena berbeda orang bisa menyepakati asumsi- asumsi tertentu sementara beberapa orang lain bisa menyepakati asumsi- asumsi yang lain. Mereka tidak harus saling membantah mengapa sebagian dari orang menyepakati asumsi-asumsi yang mereka tidak setujui. Asumsi- asumsi di bawah ini merupakan asumsi- asumsi yang umum seputar sifat alami bahasa.

  1. Bahasa adalah sekumpulan bunyi yang memiliki maksud tertentu dan diorganisir oleh aturan-aturan tata bahasa (Metode Guru Diam).
  2. Bahasaadalahungkapanpercakapan sehari-hari dari kebanyakan orang yang diucapkan dengan kecepatan normal (Metode Audiolingual).
  3. Bahasa adalah suatu sistem untuk mengungkapkan maksud (Metode Komunikatif).
  4. Bahasa adalah seperangkat aturan tata bahasa dan bahasa terdiri dari bagian-bagian kecil bahasa (Metode Respons Fisik Total)[8]

Selanjutnya, prinsip-prinsip dalam pengajaran bahasa asing dikembangkan dari satu aksioma tentang bahasa. Penulis melihat bahwa prinsip-prinsip berikut dikembangkan dari satu aksioma bahwa bahasa adalah sekumpulan bunyi yang memiliki maksud tertentu dan diorganisir oleh aturan-aturan tata bahasa.

  1. Silabus tersusun dari struktur- struktur
  2. Bahasa pada tahapan awal dipelajari sebagai bunyi lalu dikaitkan dengan
  3. Pengulangan bahan pengajaran didasarkan pada struktur-struktur

Ketiga prinsip di atas menyiratkan bahwa pengajaran bahasa harus dilakukan dengan suatu silabus yang diatur berdasarkan sudut pandang tata bahasa. Penyajian bahan-bahan ajar dalam pengajaran bahasa tidak selalu dilakukan dengan cara demikian. Dalam menyampaikan bahan ajar, ada beberapa jenis silabus yang dikembangkan dari asumsi-asumsi yang berbeda tentang sifat alami bahasa, dan masing-masing jenis silabus akan menjadi karakter pembeda suatu metode.

Mencermati bahwa pendekatan juga terkait dengan asumsi-asumsi tentang pengajaran dan pembelajaran bahasa, maka asumsi-asumsi tentang sifat alami bahasa perlu didukung oleh teori-teori tentang pembelajaran. Ada banyak teori tentang pembelajaran. Richards dan Rodgers menyatakan bahwa suatu landasan teori pembelajaran yang berhubungan dengan   pendekatan atau metode terkait dengan dua pertanyaan mendasar, yaitu: (1) apa saja proses psikolinguistik dan kognitif yang dilibatkan dalam pembelajaran bahasa, (2) apa saja kondisi yang harus dipenuhi demi terlaksananya proses pembelajaran tersebut[9].

Secara umum, sebuah pendekatan mempunyai jawaban untuk kedua pertanyaan tersebut tetapi bisa juga hanya menekankan pada salah satu dari dua pertanyaan itu. Beberapa contoh asumsi yang berhubungan dengan teori-teori pembelajaran adalah sebagai berikut.

  1. Pembelajaran akan lebih mudah manakala para pebelajar bahasa menemukan sendiri dibandingkan dengan  melalui pengulangan dan hafalan yang tidak dibarengi pemahaman tentang apa yang dipebelajarinya (Metode Guru Diam).
  2. Pembelajaran melibatkan fungsi- fungsi tak-sadar, sebagaimana juga melibatkan fungsi-fungsi sadar (Metode Suggestopedia).
  3. Norma-norma dalam masyarakat sering kali menghalangi proses pembelajaran (Metode Suggestopedia).
  4. Pembelajaran bahasa akan berlangsung jika para pebelajar bahasa mempunyai rasa aman (Metode Pembelajaran Bahasa Berkelompok).
  5. Pembelajaran bahasa adalah suatu proses pembentukan kebiasaan (Metode Audiolingual).

Lalu, bagaimana suatu asumsi tentang pembelajaran bahasa berkembang menjadi prinsip-prinsip suatu metode? Hal ini dapat dijelaskan dengan ilustrasi berikut. Ketika guru bahasa mempunyai asumsi bahwa ‘Pembelajaran akan lebih mudah jika para pebelajar bahasa menemukan sendiri dibandingkan dengan melalui pengulangan dan hafalan yang tidak dibarengi pemahaman’, maka ia akan segera mengembangkan prinsip- prinsip yang sesuai dengan penemuan sendiri oleh pebelajar. Di antara prinsip tersebut adalah sebagai berikut:

  1. Bahasa diajarkan dengan menggunakan objek fisik (benda nyata).
  2. Bahasa disajikan melalui pemecahan masalah (problem solving) yang melibatkan materi ajar yang
  3. Makna dijelaskan melalui penyajian berbagai konteks, bukan melalui
  4. Para siswa diberi kesempatan untuk melakukan banyak praktik tanpa menekankan

Asumsi tentang pembelajaran bahasa yang telah dikembangkan ke dalam empat prinsip tersebut masih bisa berkembang menjadi prinsip- prinsip lain bergantung pada kreativitas dan pengalaman guru.

2. Metode (Tharîqah/Method)

Pendekatan berada pada level teoretis, sementara metode adalah rencana dari pengajaran bahasa yang konsisten dengan suatu pendekatan. Metode menjadi kelanjutan pendekatan karena rencana dari pengajaran bahasa harus   dikembangkan   dari   teori- teori tentang sifat alami bahasa dan pembelajaran bahasa. Perbedaan makna dari “metodeˮ dapat dirujuk dari nama beberapa metode. Kata “metodeˮ dalam Metode Langsung mengacu kepada suatu aspek dari pengajaran bahasa: yaitu penyajian materi. Kata “metodeˮ dalam Metode Membaca mengacu pada penekanan dari suatu keterampilan berbahasa:yaituketerampilanmembaca. Sedangkan, dalam Metode Tata Bahasa Terjemah, kata “metodeˮ menekankan pada aspek materi pengajaran, yaitu tata bahasa dan terjemah[10].

Menurut Mackey, semua pengajaran, apakah yang baik atau jelek, akan melibatkan pemilihan (ikhtiyâr/se- lection), penjenjangan (tadarruj/ gradation), penyajian (taqdîm/presentaion), dan pengulangan (tikrâr/re- petition)[11]. Pembelajaran melibatkan pemilihan karena guru bahasa tidak bisa mengajarkan keseluruhan aspek bahasa. Guru harus memilih bagian yang ingin dia ajar. Pengajaran juga harus melibatkan gradasi materi karena guru tidak bisa mengajar semua yang telah dia pilih secara serempak dan harus meletakkan yang satu setelah yang lain. Pembelajaran juga terkait dengan presentasi karena guru tidak bisa mengajar bahasa tanpa meng- komunikasikannya kepada siswa; guru harus menyajikan apa yang telah dia pilih kepada siswa. Dan, pembelajaran juga terkait dengan pengulangan karena guru tidak bisa membuat siswa belajar bahasa tanpa pengulangan bahan-bahan yang sedang mereka pelajari; guru harus mengajarkan ragam keterampilan berbahasa dengan   praktik;   dan semua keterampilan bergantung pada praktik. Oleh karena itu, semua metode perlu mermasukkan empat langkah pengajaran tersebut.

Ada cara lain untuk memahami makna metode dalam pengajaran bahasa, yaitu yang diusulkan oleh Richards dan Rodgers[12]. Mereka mereformasi konsep ‘metode’ dan memberikan penamaan baru untuk   “pendekatan,   metode, dan teknik” menjadi “pendekatan, rancangan, dan prosedur”. Dalam konsep baru ini, metode menjadi istilah kunci untuk menggambarkan ketiga tahapan proses (pendekatan, desain, dan prosedur) tersebut, atau menjadi payung utama untuk spesifikasi dan interrelasi antara teori dan praktik. Sebuah metode secara teoretis terkait dengan suatu pendekatan dan diorganisir dalam desain, dan secara praktis direalisasikan dalam prosedur. Pada tingkat desain, sasaran hasil dari pengajaran bahasa, silabus bahasa dan isi ditentukan. Pada tingkat ini pula, peran dari guru dan materi pembelajaran ditetapkan. Dengan menggunakan terminologi Richards dan Rodgers, metode   mencakup   pendekatan, desain dan prosedur. Meskipun uraian Richards dan Rodgers tentang metode berbeda dengan konsep Anthony, pada dasarnya keduanya bersifat sebangun, yaitu sama-sama memahami bahwa suatu metode didasarkan pada beberapa asumsi tentang bahasa dan pembelajaran bahasa, dan selanjutnya akan direalisasikan dalam suatu rangkaian teknik penyajian bahan ajar kepada para pebelajar bahasa, yang sering disebut prosedur.

Dalam kaitan pengembangan suatu pendekatan menjadi suatu metode, perlu dipahami makna desain sistem pembelajaran. Desain berada pada tingkat analisis metode yang mempertimbangkan; (a) apa sasaran akhir dari suatu metode; (b) bagaimana isi bahasa dipilih dan diorganisir dalam suatu metode, model silabus yang digunakan suatu metode; (c) jenis-jenis tugas dan aktivitas pembelajaran yang didukung suatu metode; (d) peran- peran dari para guru bahasa; (e) peran- peran dari para pebelajar bahasa; dan (f) peran bahan ajar.

Hamadah berpendapat bahwa penggunaan bahasa langsung dalam pengajaran bahasa asing akan efektif untuk tercaapainya kemahiran berbahasa. Namun, ada juga metode lain yang memberikan penekanan yang lebih besar pada tata bahasa dan pengucapan kata-kata yang akurat sejak dini. Ada beberapa metode yang dikembangkan untuk mengajar tata bahasa dan   kosakata   dasar suatu bahasa. Yang lain lagi lebih memilih sasaran akhir dalam bentuk pemahaman kebahasaan dibanding dalam bentuk perilaku berbahasa[13].

Di lain pihak, Bambang berpendapat bahwa metode tata bahasa-terjemah yang pernah mendominasi pengajaran bahasa asing pada tahun 1840-an masih dapat diandalkan dalam pengajaran tata bahasa[14]. Begitulah beberapa perbedaan tujuan akhir metode pengajaran bahasa yang dikembangkan dari asumsi tentang bahasa dan pembelajaran bahasa yang berbeda-beda pula. Menimbang bahwa metode juga dikembangkan dari satu asumsi tentang sifat alami bahasa, maka metode juga akan berhubungan dengan pemilihan materi pengajaran, yang sering disebut dengan silabus. Silabus bahasa akan menjadi pemandu bagi para guru bahasa dalam memutuskan apa yang harus diajarkan (pemilihan), urutan materi ketika diajarkan (gradasi), bagaimana makna atau bentuk-bentuk bahasa disampaikan (presentasi), dan apa yang harus dilaksanakan demi tercapainya penguasaan terhadap suatu bahasa (pengulangan). Karena silabus bahasa mempunyai peranan penting dalam memahami metode pembelajaran, diperlukan kejelasan tentang jenis-jenis dari silabus bahasa. Guru bahasa sudah seharusnya memahami enam jenis silabus pengajaran bahasa dan mampu memilih silabus apa yang menjadi acuan pengajarannya. Namun, dalam praktiknya, akan ada kombinasi antara dua jenis atau lebih dari silabus. Pemilihan jenis silabus bergantung pada metode, yang dikembangkan berdasarkan pada suatu asumsi tentang sifat alami bahasa dan pembelajaran bahasa.Enam jenis pengajaran bahasa silabus adalah sebagai berikut:

a. Silabus Struktural

Materi pengajaran bahasa berisi sekumpulan bentuk dan struktur bahasa yang sedang diajarkan. Contohnya: kata benda, kata kerja, kata sifat, pernyataan, pertanyaan, anak kalimat, dan seterusnya.

b. Silabus Nosional/Fungsional

Materi pengajaran bahasa berisi serangkaian fungsi atau maksud yang diungkapkan ketika suatu bahasa digunakan. Silabus nosional bisa meliputi fungsi-fungsi bahasa, seperti ungkapan salam, minta maaf, meminta, dan memberi tahu, serta bisa termasuk gagasan bahasa, seperti usia, warna, perbandingan dan waktu.

c. Silabus Situational

Materi pengajaran bahasa berisi sekumpulan    situasi    imajiner yang menempatkan suatu bahasa digunakan sesuai momen tertentu. Silabus situational, misalnya, bisa berisi situasi di rumah makan, di sekolah, di kantor, forum dialog, seminar, bertemu dengan tetangga baru, dan berobat ke dokter.

d. Silabus Berbasis Keterampilan

Materi pengajaran bahasa berisi sejumlah keterampilan yang spesifik dalam menggunakan bahasa Contoh dari keterampilan- keterampilan dalam menggunakan bahasa sasaran bisa berupa membaca untuk menemukan gagasan utama, menulis alinea-alinea yang baik, dan mendengarkan untuk menemukan gagasan utama.

e. Silabus Berbasis Tugas

Isi dari pengajaran bahasa dengan silabus jenis ini adalah serangkaian tugas terstruktur yang harus dikerjakan oleh para pebelajar bahasa; tugas-tugas tersebut merupakan berbagai aktivitas yang diperlukan ketika menggunakan bahasa sasaran. Contoh dari tugas- tugas tersebut adalah melamar pekerjaan, memesan makanan via telepon, dan mendapatkan informasi tentang suatu tempat melalui telepon.

f. Silabus Berbasis Isi

Materi silabus berbasis isi dalam pengajaran bahasa sebenarnya bukan silabus bahasa. Tujuan utama penggunaan silabus ini adalah untuk mengajar beberapa hal atau informasi dengan menggunakan bahasa sasaran. Karena itu, pokok bahasan menjadi bagian primer, sedangkan pembelajaran bahasa terjadi secara otomatis   selagi para pebelajar bahasa sedang mempelajari pokok materi. Contoh dari suatu silabus yang berbasis isi adalah suatu kelas Filsafat Islam yang diajar dengan bahasa Arab.

Selanjutnya, sasaran akhir dari suatu metode dicapai melalui proses pembelajaran, melalui interaksi yang mengarahkan dan menata kegiatan para guru, para siswa, dan bahan ajar di dalam kelas. Perbedaan antarmetode pada tingkat pendekatan menjelma dalam pemilihan aktivitas pembelajaran di dalam kelas. Proses pembelajaran yang berfokus pada ketelitian tata bahasa akan sangat berbeda dari pembelajaran yang berfokus kepada keterampilan- keterampilan komunikatif. Aktivitas yang dirancang untuk pengembangan proses-proses psikolinguistik yang spesifik dalam pemerolehan bahasa akan berbeda dengan aktivitas yang diarahkan kepada penguasaan pola- pola tata bahasa tertentu. Metode Audiolingual,        sebagai contoh, menggunakan tanya jawab dan drill pola-pola bahasa secaraekstensif. Dalam metode ini, game-game interaktif sering digunakan untuk motivasi dan untuk memberikan kesempatan melepaskan diri dari kejenuhan.

Di lain pihak, drill-drill pola bahasa Metode Guru Diam juga menggunakan aktivitas pemecahan masalah yang melibatkan pemakaian bagan-bagan khusus dan balok-balok warna-warnai. Berbeda dengan itu, para penjunjung pengajaran bahasa komunikatif menganjurkan pemakaian tugas-tugas yang melibatkan sebuah “sumbatan informasiˮ dan “transfer informasiˮ; dalam hal ini, para pebelajar mengerjakan tugas yang sama tetapi masing-masing pebelajar mempunyai informasi yang berbeda yang diperlukan untuk melengkapi tugas tersebut. Jenis-jenis aktivitas pembelajaran dalam metode dengan demikian menggambarkan tentang kegiatan- kegiatan utama yang didukung dalam aktivitas pembelajaran, seperti tanya jawab, menanggapi perintah,pemecahan masalah kelompok, aktivitas pertukaran informasi, improvisasi, tanya jawab, atau latihan-latihan dan drill-drill.

Di samping menentukan tujuan akhir, jenis silabus bahasa, dan jenis- jenis tugas dan aktivitas pembelajaran bahasa, asumsi-asumsi tentang bahasa dan pembelajaran bahasa (pendekatan) juga menentukan peran-peran dari para guru bahasa dan para pebelajar bahasa. Pada dasarnya, para guru bahasa mempunyai dua fungsi utama: yaitu fungsi instruksional dan fungsi manajerial[15]. Kedua fungsi tersebut saling melengkapi satu dengan yang lainnya; fungsi pertama tidak akan terlaksana tanpa fungsi kedua. Dalam praktiknya, sulit untuk memisahkan kedua fungsi tersebut. Dan, para guru bahasa dapat melaksanakan kedua fungsi tersebut secara serempak.

Beberapa metode lebih menekankan pelaksanaan fungsi instruksional daripada manajerial, sementara beberapa metode lain mendorong para guru bahasa untuk berfungsi lebih banyak sebagai manajer kelas. Dalam beberapa metode, peran dari seorang guru bahasa sangat dominan sementara dalam beberapa metode yang lain, peran guru kurang dominan dalam strategi pembelajaran. Seperti yang dinyatakan dalam Richards dan Rodgers, beberapa metode sepenuhnya bergantung pada guru sebagai seorang sumber pengetahuan dan penentu arah pembelajaran; sementara beberapa metode lain melihat guru berperan sebagai katalisator, konsultan, pemandu, dan model untuk belajar[16].

Beberapa peran paling umum yang dimainkan oleh para guru bahasa dengan menggunakan metode yang berbeda dapat diuraikan sebagai berikut.

  1. Guru bahasa berfungsi sebagai seorang organisator di dalam kelas. Guru menjaga kedisiplinan agar tercipta suasana pembelajaran yang Fungsi ini bisa dijalankan dengan melibatkan para pebelajar lebih aktif di dalam  aktivitas kelas yang menuntut komunikasi intersiswa dan usaha-usaha menuntut kerja sama.
  2. Guru bahasa berfungsi sebagai seorang Peran guru adalah untuk menanggapi berbagai permasalahan pebelajar dengan penuh empati tanpa menghakimi dan untuk membantu para pebelajar untuk mencapai tujuan pebelajaran bahasa.
  3. Guru bahasa berfungsi sebagai seorang motivator; guru bahasa memberi pujian dan dorongan agar para siswa melakukan usaha- usaha yang positif. Fungsi ini bisa dilakukan dengan memberi umpan balik positif terhadap tugas-tugas yang
  4. Guru bahasa berfungsi sebagai seorang peninjau (observer). Guru menunjukkan kesalahan-kesalahan yang dilakukan oleh para pebelajar dan mengarahkan mereka untuk melakukan tugas-tugasnya dengan benar.
  5. Guru bahasa berfungsi sebagai model untuk menghasilkan ungkapan-ungkapan yang benar dan juga sebagai hakim yang menentukan kapan peran serta pebelajar dilibatkan dalam kegiatan pembelajaran dan menentukan apakah usaha-usaha mereka relevan dan
  6. Guru bahasa berfungsi sebagai seorang sumber pengetahuan dan penentu arah Guru mengambil posisi dominan terhadap para pebelajar dalam memilih bahan-bahan yang akan dipelajari dan juga bagaimana cara menguasai bahan-bahan tersebut.

Peran guru secara otomatis akan menentukan peran para pebelajar bahasa. Ketika seorang guru bahasa sangat dominan, maka para pebelajar bahasa akan kurang dominan dalam interaksi pembelajaran. Beberapa metode telah dikritik karena membuat para pebelajar bahasa menjadi perespons mekanik untuk stimulus- stimulus yang disampaikan kepada mereka, yang berakibat pada terjadinya pengulangan-pengulangan. Para pe- belajar bahasa akan lebih aktif dalam pembelajaran manakala seorang guru bahasa lebih banyak diam di dalam kelas. Pola hubungan peranan pebelajar bahasa dan guru jumlahnya banyak dan berbeda-beda antarsatu metode dengan metode lainnya.

Beberapa metode menegaskan bahwa guru dan pebelajar bahasa harus berada dalam pola hubungan yang seimbang, sementara beberapa metode yang lain, peran guru bahasa diposisikan lebih tinggi karena dianggap sebagai sumber utama dari berbagai keterampilan dan pengetahuan dalam pembelajaran bahasa. Johnson dan Paulston menjelaskan lima peran pebelajar yang memungkinkan para pebelajar menjadi lebih otonom sebagai berikut.

  1. Para pebelajar merencanakan program pebelajaran mereka sendiri dan karena itu pada akhirnya menuntut tanggung jawab atas apa yang mereka lakukan di dalam kelas
  2. Para pebelajar memonitor dan mengevaluasi kemajuan mereka sendiri
  3. Para pebelajar adalah anggota dari suatu kelompok dan mereka belajar dengan saling berinteraksi dengan yang lainnya
  4. Para pebelajar adalah tutor pribadi bagi para pebelajar yang lain
  5. Para pebelajar belajar dari guru, dari siswa yang lain, dan dari sumber belajar yang lainnya [17]

Komponen terakhir dalam tingkat desain berhubungan dengan peran materi pembelajaran di dalam sistem pembelajaran. Apa yang ditetapkan berkenaan dengan sasaran akhir, isi (dalam silabus), aktivitas pebelajaran, dan   peran   pebelajar   serta   guru akan menentukan fungsi materi pembelajaran. Materi pembelajaran lebih lanjut menjabarkan isi pokok bahasan dalam silabus, dan menentukan atau menggariskan tingkat pemenuhan materi silabus, mengalokasikan waktu, perhatian, dan bagian-bagian detail dari materi dalam silabus atau tugas- tugas yang diperlukan. Bahan-bahan pembelajaran juga menggambarkan atau menyiratkan sasaran akhir pembelajaran sehari-hari yang secara bersama merealisasikan sasaran dari silabus. Bahan ajar dirancang dengan asumsi bahwa pembelajaran yang dilaksanakan dan dimonitor oleh guru harus memenuhi berbagai tuntutan yang berbeda-beda dari siswa sendiri.

Sebuah rancang-bangun   dari suatu sistem instruksional dapat mengimplikasikan seperangkat peranan khusus bagi materi ajar dalam penunjangan silabus dan para pengajar serta para pebelajar. Sebagai misal, peranan materi instruksional atau bahan ajar dalam Metode Komunikatif dapat dijelaskan sebagai berikut:

  1. Bahan atau materi ajar akanberpusat pada kemampuan-kemampuan komunikatif mengenai interpretasi, ekspresi, dan negosiasi (penafsiran, pengungkapan, dan perundingan).
  2. Bahan atau materi ajar akan berpusat atau berfokus pada pertukaran-pertukaran informasi yang mudah dipahami, relevan, dan menarik, bukan melulu pada penyajian bentuk
  3. Bahan atau materi ajar akan mencakup berbagai ragam teks dan berbagai jenis media, yang dapat digunakan oleh para pembelajar untuk mengembangkan kompetensi mereka melalui beraneka ragam kegiatan dan tugas.

Peranan bahan ajar atau materi instruksional di dalam suatu sistem instruksional yang terarah dapat mencakup hal-hal berikut:

  1. Bahan/materi ajar akan memungkinkan para pembelajar untuk maju dan berkembang sesuai dengan kecepatan-belajar mereka masing-masing.
  2. Bahan atau materi ajar akan memungkinkan adanya gaya belajar yang beraneka ragam
  3. Bahan/materi ajar akan memberikan kesempatan bagi studi dan penggunaan mandiri
  4. Bahan atau materi ajar akan memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengevaluasi kemajuan mereka dalam pembelajaran [18]

4. Teknik (Uslûb Ijrâ’i/Technique)

Perbedaan antara metode-metode dapat dengan mudah diamati dari teknik-tekniknya. Teknik bersifat implemantasional (tercirikan ketika dilakukan). Maksudnya, suatu teknik adalah apa yang benar-benar berlangsung dalam kelas pembelajaran bahasa, atau sebuah strategi khusus yang digunakan untuk mencapai sasaran. Semua aktivitas yang ber- langsung di suatu kelas bahasa adalah teknik. Teknik bergantung pada imajinasi guru dan kreativitasnya, serta komposisi kelas. Para guru bahasa bisa mengembangkan teknik-tekniknya sendiri sepanjang masih konsisten dengan asumsi-asumsi atau teori-teori dan metode yang menjadi landasan pengembangan teknik-tekniknya. Penggunaan media tape recorder, radio, CD interaktif, multimedia, closed-circuit television, chart tembok, kartu flash, dan sebagainya dalam pengajaran bahasa adalah contoh-contoh teknik.

Satu persoalan dapat diatasi dengan berbagai macam teknik. Kegunaan dan efektivitas berbagai macam teknik dalam pengajaran dan pebelajaran bahasa banyak bergantung pada metode dan pendekatannya. Berikut ini adalah beberapa contoh teknik mengoreksi kesalahan siswa dalam kelas bahasa.

  1. Guru tidak memberikan pujian atau kritik sehingga para pebelajar bahasa dapat belajar untuk mengandalkan diri mereka (Metode Guru Diam).
  2. Guru sering kali memberi pujian ketika seorang siswa melakukan suatu hal yang baik dalam pembelajaran (Metode Audiolingual).
  3. Ketika seorang siswa membuat ungkapan yang salah, guru hanya mengulangi yang benar (Metode Respons Fisik Total).
  4. Guru tidak mempedulikan seorang siswa yang melakukan kesalahan selama kesalahan itu tidak merintangi terjadinya komunikasi (Metode Alamiah).

Teknik tidak terbatas hanya pada penyajian materi bahasa tetapi juga terkait dengan pengulangan materi. Oleh karena itu, posisi suatu teknik adalah pada tahap implementasidaniaseringdisebut prosedur, sedangkan pendekatan dan metode berada pada tingkat desain[19].

Landasan Teoretis Metode

Ada kategorisasi tentang metode, di antaranya: metode tradisional (al-tharîqah al-taqlîdiyyah) seperti metode qawâʻid tarjamah, dan metode modern (al-tharîqah al- al-muʻâshirah), seperti metode respons fisik total dan holistik (whole language). Kategorisasi ini didasarkan pada ada tidaknya teori yang mendasari metode tersebut.

Ada dua kerangka teori yang mendasari sebuah metode sehingga ia disebut modern, yaitu: (1) teori linguistik, dan (2) teori psikologi pembelajaran bahasa. Kedua lan- dasan teori tersebut dijadikan dasar untuk mengembangkan metode pembelajaran ba- hasa yang kemudian melahirkan berbagai metode baru dengan segala kelebihan dan kekurangannya. Karena setiap metode memiliki kelebihan dan kekurangan, maka tidak ada metode terbaik; yang ada adalah metode yang paling sesuai.

Teori psikologi pembelajaran bahasa menegaskan bahwa orang yang belajar bahasa harus mengalami proses stimulus- respons (al-mutsîr wa al-istijâbah). Artinya, belajar bahasa menuntut keaktifan pembelajar dan pebelajar (siswa) atau menuntut stimulus dari guru dan respons dari siswa secara bergantian. Teori pembelajaran ini memanfaatkan bentuk keterampilan dialog (hiwâr) atau tanya jawab. Jadi, guru-siswa harus terampil bertanya dan menjawab secara spontan. Dalam kaitan ini, apa yang disebut stimulus tidak harus datang dari pihak luar atau dari orang lain, melainkan bisa diciptakan oleh pebelajar sendiri. Contohnya, saat membaca buku, siswa berinteraksi dengan apa yang ia baca. Teori psikologi pembelajaran bahasa meliputi beberapa aliran, antara lain:

1. Aliran Behaviorisme

Thorndike (salah seorang tokoh behaviorisme) berpendapat bahwa belajar bahasa dilakukan dengan teori trial and error yang bisa dilakukan oleh guru dengan melatihkan pembelajar secara berulang-ulang. Ini menuntut guru untuk pandai merekayasa lingkungan pembelajaran sehingga tercipta komunikasi yang produktif. Atas dasar pandangan ini, muncul metode al-samʻiyyah al-syafawiyyah (aural- oral approach). Metode ini melatihkan kemahiran pendengaran, kemudian melatihkan pengucapan secara baik dan benar. Siswa yang terbiasa menangkap apa yang ia dengar akan lebih mudah menangkap apa yang ia baca. Metode ini menitik-beratkan pada kegiatan reinforcement (al-taʻzîz), yaitu penguatan dengan pengulangan. Media kegiatan reinforcement bisa berupa tadrîbât (latihan), menghafal kosakata dalam kalimat, dialog, dan latihan pola- pola kalimat yang diharapkan dapat menjadi malakah, yakni keterampilan berbahasa oral (lisan).

2. Aliran Kognitivisme

Aliran ini menyatakan bahwa lingkungan bukan penentu hasil pembelajaran. Saat menerima stimulus, pebelajar berhak untuk menentukan pilihan respons yang sesuai dengan tuntutan kebutuhannya. Pengikut aliran ini adalah Noam Chomsky yang berpendapat bahwa setiap orang memiliki kesiapan fitrah (potensi) untuk belajar bahasa termasuk belajar bahasa asing. Artinya: tidak ada justifikasi bahwa seseorang tidak memiliki bakat terhadap bahasa tertentu dan hanya ber- bakat untuk mempelajari bahasa yang lain. Sekiranya ada justifikasi demikian, tentu itu hanya sebuah bentuk keluhan tanda frustrasi. Sejak lahir, setiap orang telah dibekali Allah Swt. piranti pemerolehan bahasa atau Language Acquisition Device (LAD). Karena itu, dalam hal berbahasa, ada dua istilah yang perlu dipahami, yaitu (1) taʻallum al-lughah dan (2) iktisâb al-lughah. Yang pertama menunjukkan belajar bahasa berkurikulum, sedangkan yang kedua belajar bahasa dalam lingkungan masyarakat pengguna bahasa yang dipelajarinya.

Teori linguistik atau teori kebahasaan turut mendasari lahirnya metode dan perkembangannya. Teori ini mendasari cara pandang terhadap hakikat bahasa yang melahirkan dua aliran, yaitu:

1.Aliran Struktural yang dipelopori oleh Ferdinand de Saussure. Menurut aliran ini, bahasa adalah:

a.Ujaran (lisan) dan bukan Ini artinya, bahwa tagihan belajar bahasa asing adalah kemampuan bercakap.

b. Kemampuan bahasa diperoleh melalui latihan pembiasaan dan pengulangan (al-taʻwîd wa al- tikrâr). Jadi, bukan mengalihkan dari bahasa pembelajar ke dalam bahasa target (BT) sehingga kesannya seperti Pola seperti ini pasti sangat bias bahasa ibu dari pembelajar. Karena itu, tidak mengherankan apabila “aksen dan intonasiˮ Arab orang Jawa seperti Jawa, dan orang Sunda seperti Sunda. Begitu pula Arab orang Jepang yang berintonasi layaknya bahasa Jepang.

c. Setiap bahasa mempunyai sistem yang berbeda dari yang lain. Guru bahasa Arab semestinya tahu bahwa struktur bahasa Arab ada yang ismiyyah (diawali dengan kata isim/ benda) dan ada pula yang fiʻliyyah (diawali dengan kata fiʻil/kerja), sedangkan dalam bahasa Indonesia hanya terdapat struktur ismiyyah.

d. Tidak ada bahasa yang bisa dinyatakan unggul atas bahasa yang lain, karena semua bahasa hadir sesuai kodratnya masing-masing.

e. Semua bahasa yang hidup me- ngalami perkembangan, baik kosakata maupun pola dan strukturnya, kecuali bahasa yang tidak hidup atau mati

Aliran struktural juga memandang bahwa sumber baku bahasa adalah penutur bahasa, sehingga muncul ungkapan “bahasa adalah apa yang diucapkan dan bukan apa yang seharusnya diucapkan.” Contohnya, ungkapan “ana muwazhzhaf” bukan “ana muwazhzhif”, “hâdza masjid” bukan “hâdza masjad”, “ana masrûr(un)” bukan “ana sârr(un)” dan sebagainya. Menurut aliran struktural, ada beberapa ketentuan dalam proses pembelajaran bahasa, yaitu:

  1. Pembiasaan, latihan, dan peniruan harus diintensifkan.
  2. Kemahiran berbahasa harus dimulai dari mendengar, berbicara, membaca dan Penyajian bahasa harus mengarah pada penguatan pada empat kemahiran bahasa ini secara lisan dan tulisan.
  3. Pendekatan pembelajaran bahasa bisa memanfaatkan analisis kontrastif atau anakon untuk mencari sisi kesamaan antara bahasa pembelajar dengan bahasa target dan mencermati sisi perbedaannya yang dapat digunakan untuk kepentingan frekuensi pelatihan pada sisi mana harus lebih intens.
  4. Perlu contoh penuturan yang fasih menyangkut bunyi-bunyi, termasuk yang harus dibaca panjang dan pendek, seperti ucapan “hâdzihî sayyâratîˮ bukan “hâdzihî saya rotiˮ, atau “hâdzihî atstsallâjahˮ bukan “hâdzihî asalajahˮ. Juga, perlu contoh kefasihan struktur agar tidak terkesan mengarabkan struktur Indonesia atau mengarabkan bahasa daerah.

Selain itu, dua dasar teori linguistik dan teori psikologi pembelajaran bahasa juga melahirkan metode audiolingual.

2. Aliran Generatif Transformasi yang dipelopori oleh Noam Menurut teori ini, bahasa terdiri dari dua struktur, yaitu struktur dalam (al-binyah al-ʻamîqah) dan struktur luar (al-binyah al-shathhiyyah). Misalnya, ketika orang mengatakan“al-muwazhzhaf?(ﻮﻇ؟), hal itu sama dengan mengatakan “hal anta muwazhzhaf

Selanjutnya, menurut Chomsky, kemampuan seseorang dalam berbahasa ada dua macam, yaitu kompetensi (al-kafâ’ah) dan performansi (al-adâ’). Ini artinya, kemampuan berbahasa seseorang itu berbeda antara kompetensi dengan performansinya atau tidak berbanding lurus. Kemampuan performansi (al- adâ’) umumnya lebih rendah daripada kemampuan kompetensinya, baik dalam bahasa lisan maupun dalam bahasa tulisan.

Menurut Chomsky, kemampuan seseorang dalam tata bahasa baru berada pada kompetensi linguistik, belum pada kemahiran berbahasa. Kemampuan seseorang dalam berbahasa juga dapat dibedakan menjadi:

a. kemampuan berbahasa sekadar dapat dipahami (al-lughah al- mufahhamah)

b. kemampuan berbahasa fasih (al- lughah al-fashîhah)

c. kemapuan berbahasa indah (al- lughah al-balîghah)

Berdasarkan teori generatif transformasi, pembelajaran bahasa dilakukan dengan mengikuti prinsip- prinsip sebagai berikut:

a. Bahwa kemampuan berbahasa merupakan sebuah proses Karena itu, pebelajar harus diberi kesempatan yang luas untuk mengkreasi ujaran-ujaran dalam situasi komunikatif, bukan sekadar menirukan dan verbalisme.

b. Pemilihan materi tidak ditekankan pada hasil analisis kontrastif melainkan pada kebutuhan komunikasi.

c. Kaidah nahwu (tata bahasa Arab) hanya diberikan bila diperlukan, dan lebih bersifat implisit bukan eksplisit, untuk mendukung kemahiran berbahasa.

Pengajaran Struktur yang Baik

Perlu diingat bahwa qawâʻid (tata bahasa), termasuk struktur atau tarâkîb, bukanlah tujuan pengajaran bahasa, melainkan sarana untuk mencapai tujuan. Karena itu, penting untuk diperhatikan bahwa pengajaran struktur di bawah payung all in one system dilakukan secara implisit saja karena tujuannya adalah untuk mendukung kemahiran berbahasa. Dengan demikian, dalam pengajaran struktur ismiyyah (pola kalimat yang diawali isim), misalnya, perlu diatur permulaannya, batasannya, dan capaiannya, sehingga dapat diketahui kemampuan struktur ismiyyah pola apa saja yang ingin dibelajarkan dan perlu dicapai dalam suatu rangkaian pembelajaran.

Secara teoretis, struktur dapat diajarkan melalui pendekatan deduktif, yaitu mulai dari kaidah baru lalu diikuti dengan contohnya. Contoh-contoh inilah yang nantinya dilatihkan. Karena itu, contoh yang ditampilkan harus merupakan bahasa yang hidup dan komunikatif. Struktur juga dapat diajarkan melalui pendekatan induktif yang dimulai dengan contoh-contoh, kemudian pebelajar diminta untuk memberi simpulan kaidahnya.

Pembelajaran struktur secara implisit untuk mencapai kemahiran berbahasa dapat menggunakan beberapa media, antara lain:

  1. Penggantian tetap, yaitu mengganti satu kata dalam struktur yang sama.
  2. Penggantian berpindah, yaitu mengganti satu kata dalam kalimat yang berbeda- beda.
  3. Penggantian ganda, yaitu mengganti dua kata atau lebih dalam sebuah struktur.
  4. Dengan model tahwîl, yaitu mengubah bentuk/pola kalimat. Misalnya, dari ismiyyah menjadi fiʻliyyah atau sebaliknya, dari mubtadaʼ muqaddam menjadi mubtadaʼ mu’akhkhar dan sebagainya.

Selanjutnya, pebelajar dilatih dan berlatih sendiri untuk membuat kalimat- kalimat seperti contoh di atas, sehingga keterampilan berbahasa terbentuk secara alamiah. Setelah itu, mereka dilatih model perubahan lain sesuai materi atau topik yang dibelajarkan.

Simpulan

Penyelesaian problem pembelajaran bahasa Arab belum mencapai tingkat keberhasilan yang memadai. Banyak faktor yang menyebabkannya, salah satunya adalah persoalan metode pembelajaran yang digunakan. Walaupun demikian, metode hanyalah salah satu dari banyak faktor penyebabnya, sementara metode pada saat digunakan terkait dengan faktor-faktor lain, seperti sarana belajar, lingkungan belajar, motivasi belajar, kompetensi guru dan profesionalismenya.

Untuk mengatasi problematika tersebut, hal yang harus dilakukan adalah pembenahan kompetensi dan profesionalisme guru mulai dari jenjang pendidikan paling rendah hingga tingkat tinggi. Selain itu, paradigma pembelajaran bahasa Arab harus diubah dari sekadar sebagai alat spiritualisasi menjadi alat saintifikasi, dan perubahan ini harus didukung dengan politik pemerintah baik Indonesia yang mayoritas penduduknya muslim maupun pemerintah negara-negara Arab yang mestinya memiliki semangat kuat untuk mengembangkan masyarakat muslim berbahasa Arab melalui pemberian beasiswa besar-besaran untuk studi lanjut, dan bahkan peluang bekerja di negara- negara Timur Tengah dengan syarat memiliki kompetensi berbahasa Arab yang memadai, baik lisan maupun tulisan.

Daftar Rujukan

Abdul Chaer, Psikolinguistik Kajian Teoretik, Jakarta: Rineka Cipta, 2003.

Effendy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, Malang: Misykat, 2005. Fahrurrozi, Aziz dan Erta Mahyudin, Pembelajaran Bahasa Asing, Jakarta: Bania Publishing,

2010.

         , Teknik Pembelajaran Kemahiran Bahasa, Jakarta: Bania Publishing, 2011.

Ibrahim, Hamadah, Al-Ittijâhât al-Muʻâshirah fî Tadrîs al-Lughah al-ʻArabiyyah wa al-Lughah al-Hayyah al-Ukhrâ li Ghair al-Nâthiqîna bihâ, Kairo: Dar al-Fikr al-Arabi, 1987.

al-Ghalayaini, Musthafa, Jâmiʻ al-Durûs al-ʻArabiyyah, Beirut: al-Maktabah al-ʻAsyriyah, 2003.

al-Khuli, Muhammad ʻAli, Asâlîb Tadrîs al-Lughah al-ʻArabiyyah, al-Riyadh: Maktabah al- Farazdaq, 1989.

Mackey, W. F., Language Teaching Analysis, London: Longman, 1965.

Purwo, Bambang Kaswanti, Pragmatik dan Pengajaran Bahasa: Menyibak Kurikulum 1984, Yogyakarta: Kanisius, 1990.

Richards, Jack C. dan Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

Thuʻaimah, Rusydı̂ Ahmad, Taʻlîm al-ʻArabiyah li Ghair al-Nâthiqîna bihâ, Manâhijuhâ wa asâlîbuhâ, Rabath: Isesco, 1989.

Wright, Tony, Role of Teacher and Learner, Oxford: Oxford University Press, 1987.

 

[1] Aziz Fahrurrozi dan Erta Mahyudin, Pembelajaran Bahasa Asing (Jakarta: Bania Publishing, 2010), h. 1.

[2] Muhammad ʻAli al-Khû lı̂, Asâlîb Tadrîs al- Lughah al-ʻArabiyyah (Riyadh: Maktabah al-Farazdaq, 1989), h. 147.

[3]Rusydı̂ Ahmad Thuʻaimah, Taʻlîm al- ʻArabiyah li Ghair-al-Nâthiqîna bihâ: Manâhijuhâ wa asâlîbuhâ (Rabath: Isesco, 1989), h. 194.

[4] Abdul Chaer, Psikolinguistik Kajian Teoretik (Jakarta: Rineka Cipta, 2003), h. 163.

[5] Musthafa al-Ghalayaini, Jâmiʻ al-Durûs al-ʻArabiyyah (Beirut: al-Maktabah al-ʻAshriyyah, 2003), h. 9.

[6] Para pakar motivasi, seperti Maslow dengan teorinya: hierarki kebutuhan, McClelland dengan “motivasi berprestasi”, Mc Gregor (teori X dan Y), juga teori motivasi Hezberg, dan teori ERG Aldefer, sama-sama meyakini bahwa keberhasilan belajar dipengaruhi oleh motivasi dan kebutuhan atau keinginan kuat untuk berprestasi.

[7] Richards dan Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching (Cambridge: Cambridge University Press, 2001), h. 20-21.

[8] Aziz Fahrurrozi dan Erta Mahyudin, op.cit., h.3.

[9] Richards dan Rodgers, op. cit., h. 22.

[10] A. Fuad Efendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab (Malang: Misykat, 2005), h. 35.

[11]  W. F. Mackey, Language Teaching Analysis (London: Longman, 1965), h. 157.

[12] Lihat H. Douglas Brown, Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (New York: Pearson-Longman, 2001).

[13] Hamadah Ibrahim, al-Ittijâhât al-Muʻâshirah fî Tadrîs al-Lughah al-ʻArabiyyah wa al-Lughah al- Hayyah al-Ukhrâ li Ghair al-Nâthiqîna bihâ (Kairo: Dâr al-Fikr al-Arabı̂, 1987), h. 50.

[14] Bambang Kaswanti Purwo, Pragmatik dan Pengajaran Bahasa: Menyibak Kurikulum 1984 (Yogyakarta: Kanisius, 1990), h. 43.

[15] Tony Wright, Role of Teacher and Learner (Oxford: Oxford University Press, 1987), h. 52.

[16] Richards dan Rodgers, op. cit., h. 28.

[17] Ibid.

[18] Richards dan Rodgers, op. cit., h. 30.

[19] Richards dan Rodgers, op. cit., h. 20.

 

 

 

 

 

 

 

Mungkin Anda Menyukai

Tinggalkan Balasan

Alamat email Anda tidak akan dipublikasikan. Ruas yang wajib ditandai *